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Aller au cégep anglais pour apprendre l'anglais? Vraiment? Entretien avec Frédéric Lacroix.

Le français est peu à peu déclassé

Drapeau Quebec flag fleurdelysé
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Frédéric Lacroix est un chercheur essentiel sur les questions qui touchent à la démographie et à l'avenir linguistique du Québec. Dans un contexte politique où la question du cégep français, je l'ai interviewé pour mieux comprendre les motivations des jeunes Québécois francophones qui passent à l'anglais. Comment l'expliquer? De quoi est-elle symptomatique?   

  

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Mathieu Bock-Côté : Pour la première fois depuis des années, on a beaucoup parlé, ces derniers jours, de la place de plus en plus compromise du français au niveau collégial, au point même où certains veulent y appliquer la loi 101, une idée qui était disparue du radar depuis plusieurs années. Mais il faut néanmoins poser la question correctement : qu’est-ce qui explique le désir de plus en plus fort des jeunes francophones et allophones de passer à l’anglais au cégep? Est-ce, comme on l’entend souvent, parce qu’ils veulent parfaire leur anglais? Ou doit-on repérer d’autres motivations derrière cette tendance?  

Frédéric Lacroix : La tendance qui ressort des statistiques d’inscription au collégial est en effet très claire : de 1995 à 2018, le nombre de francophones (langue maternelle) qui étudie en anglais au collégial au Québec est passé de 4150 étudiants à 7686, soit une augmentation de 3536 (85% d’augmentation). Et cette tendance à la hausse s’accélère nettement depuis 2007. L’augmentation du nombre d’allophones dans les cégeps anglais depuis 1995 est aussi nette : ils sont passés de 6383 en 1995 à 8820 en 2018, soit une augmentation de 2437 (ou 38%). L’augmentation du contingent francophone et allophone au collégial anglais représente donc 5973 étudiants depuis 1995. Ce n’est pas négligeable : ceci est presque équivalent de la taille de John Abbott College (parmi les plus gros cégeps au Québec), par exemple.   

Et ceci, soit l’effectif collégial, ne recense que les étudiants qui ont la moyenne générale requise pour entrer dans un cégep anglais. Comme les cégeps anglais sont en mesure d’écrémer seulement les meilleurs étudiants, les statistiques d’effectif collégial ne donnent pas une idée juste du désir d’études en anglais parmi les jeunes.  

Nous apprenions il y a quelques semaines que Dawson College acceptait seulement 30% des demandes d’admission qui lui sont adressées. Ce qui signifie que Dawson reçoit grosso modo 10 000 demandes d’admission par année et refuse environ 6000 étudiants qui auraient aimé s’y inscrire. Ce chiffre, absolument renversant, donne une bonne idée de la situation du français au collégial. Le désir d’études en anglais est absolument massif.  

La question que l’on peut se poser est la suivante : pourquoi, après 11 années de cours d’anglais à chaque année de la première année du primaire à la fin du secondaire, un francophone ressent-il le besoin d’aller dans un cégep anglophone pour apprendre une langue qu’il devrait déjà savoir? Les cours d’anglais au Québec seraient-ils si mauvais, si catastrophiques, qu’il faille absolument passer par des études en anglais (et non seulement des cours d’anglais) pour maîtriser cette langue?  

Un lecteur perspicace, Akos Verboczy, me fait remarquer que la chose peut aussi être vue à rebours : plutôt qu’un déficit de maîtrise, n’est-ce pas plutôt la maîtrise grandissante de l’anglais chez les jeunes francophones (et allophones scolarisés en français) qui les incite à poursuivre leurs études postsecondaires en anglais?   

Il faut « inverser, toujours inverser » disait Charlie Munger, le partenaire d’affaires de Warren Buffet dans le conglomérat multimilliardaire Berkshire Hathaway, qui affirmait que cette technique était son outil de travail le plus important pour résoudre des problèmes. Ceci permettait souvent, selon lui, en changeant complètement de perspective, de voir et de comprendre les choses sous un éclairage nouveau.  

Abordée à l’envers, la chose présente en effet une cohérence certaine.   

On l’oublie parfois, mais les Québécois, surtout les plus jeunes, sont parmi les champions mondiaux du bilinguisme (anglais-français seulement). Voyons quelques faits :  

1) Le bilinguisme des jeunes Québécois est en hausse constante, recensement après recensement. Globalement, le taux de bilinguisme des jeunes de 14 à 17 ans est passé de 42,1% à 53,3% de 2006 à 2016 (11,1 points d’augmentation en 10 ans!). Ce taux est plus de trois fois supérieur à celui des jeunes du même âge à l’extérieur du Québec.  

2) Le taux de bilinguisme augmente énormément avec l’âge : au recensement de 2006, 28,3% des jeunes Québécois de 5 à 17 ans étaient bilingues (français-anglais). Au recensement de 2016, cette cohorte, maintenant âgée de 15 à 27 ans, était bilingue à 66%.  

3) Sur l’île de Montréal, entre 2011 et 2016, la connaissance de l’anglais a bondi de 76,7 à 80,5 % parmi les francophones de 25 à 44 ans, et de 72,1 à 77,7 % chez les 15 à 24 ans.  

4) Sur l’île de Montréal, les jeunes francophones sont plus bilingues que les jeunes anglophones depuis 2011. L’écart entre les deux groupes s’est creusé à quatre points en 2016. Le bilinguisme des jeunes anglophones est en baisse.  

L’augmentation phénoménale de la fréquentation du collégial anglais et l’augmentation encore plus grande du désir d’études en anglais arrive dans le sillage d’une avancée massive, constante, année après année, du bilinguisme anglais-français au Québec (et surtout chez les plus jeunes). Disons-le : la « barrière de la langue » ne constitue plus un obstacle assez important pour empêcher les jeunes de s’inscrire au collégial anglais et de réussir leurs études dans un environnement académique anglophone ultra-compétitif. Pourquoi? Parce que les jeunes francophones et allophones scolarisés en français ont souvent une excellente maîtrise de l’anglais en sortant du secondaire. Ceci est particulièrement vrai sur l’île et dans la région de Montréal.  

Les linguistes distinguent deux formes de motivations dans l’apprentissage d’une langue, soit la motivation instrumentale (on apprend une langue parce qu’on en a besoin) et la motivation intégrative (on apprend une langue parce qu’on veut s’intégrer au groupe qui la parle). La motivation intégrative, plus forte, conduit à une meilleure maîtrise de la langue, voire à l’assimilation pure et simple.  

Les jeunes francophones sont-ils passés, en quelques décennies, d’une motivation de type instrumentale à une motivation de type intégrative dans l’apprentissage de l’anglais? Statistique Canada l’écrit presque textuellement dans une étude récente : « Par exemple, de 1989 à 2009, on a observé une augmentation significative de la proportion de jeunes Québécois de 15 à 34 qui consomment divers produits culturels « également en français et en anglais » plutôt que « surtout en français » (par exemple écouter des chansons, assister à des spectacles, lire des livres). De même, de 2012 à 2018, la proportion de jeunes francophones qui se sont montrés indifférents face à un accueil non francophone dans des commerces de la région de Montréal a plus que doublé, passant de 26 % à 55 %. Enfin, certaines études ont révélé que les enfants et les jeunes francophones du Québec manifestent un intérêt grandissant pour l’apprentissage et l’utilisation de l’anglais dans leurs activités quotidiennes. »  

Revenons à la question de départ : qu’est-ce qui fait qu’«un francophone ressente le besoin d’aller dans un cégep anglais pour apprendre une langue qu’il devrait déjà savoir»?  

Le problème est mal posé.   

Les jeunes qui choisissent le cégep anglais sont, pour la majorité, déjà bilingues. Beaucoup plus bilingues, en tout cas, que leurs parents ne l’étaient à leur âge. Leur motivation, pour plusieurs, n’est plus de type instrumental mais de type intégratif : ils ne veulent plus seulement apprendre l’anglais (qu’ils connaissent déjà), mais s’intégrer au groupe anglophone. Cela est normal : tout au long de leur scolarité, depuis la première année du primaire, on leur a martelé l’importance extrême de l’anglais, dont la maîtrise serait la condition première du succès au Québec. Le message a été reçu 5 sur 5.  

Le collégial anglais récolte ainsi les fruits semés, dans les écoles françaises, tout au long du primaire et du secondaire.  

MBC : Serait-il exagéré de dire que le système d’éducation francophone envoie lui-même le signal, de mille manières, que l’apprentissage de l’anglais est la compétence la plus fondamentale que doivent acquérir les étudiants au fil de leurs années à l’école? Est-ce que notre système d’éducation donne plus d’importance à l’anglais qu’au français?  

FL: Pourquoi une augmentation aussi spectaculaire du bilinguisme chez les jeunes? Je pense que deux facteurs entrent en ligne compte : 1) la place énorme accordée à l’anglais à l’école française et 2) la mutation numérique qui est venue rehausser le prestige de l’anglais et qui l’a rendu accessible partout et en tout temps. Ces deux facteurs se combinent et se renforcent mutuellement.  

Depuis 2001, les heures consacrées à l’apprentissage de l’anglais dans les écoles françaises ont explosé. Pensons à l’implantation de l’anglais en troisième année du primaire sous le PQ en 2001. À l’implantation de l’anglais en première année sous le PLQ en 2006. En 2011, encore sous le PLQ, une « mesure » d’anglais intensif visant à imposer 5 mois d’anglais à temps plein de façon « exclusive » en sixième année du primaire a été annoncée par Jean Charest. Une moitié d’année en anglais vient maintenant couronner tout le cycle du primaire : tout un symbole et un puissant message sur la place et le rôle que cette langue doit occuper dans la société québécoise. Avant cela, on avait aussi ajouté plus de cours d’anglais au collégial. On a aussi, dans la plupart des programmes universitaires, ajouté des cours d’anglais obligatoires. Au secondaire, certains élèves inscrits dans des programmes de « langue seconde enrichie » font de l’anglais le tiers du temps. Encore mieux, on leur offre de l’anglais « langue maternelle ». De l’anglais, « langue maternelle »?... Passons.   

Dans le réseau français, un étudiant Québécois aura des cours d’anglais obligatoires de la première année du primaire à la sortie de l’université. Cela est, je crois, sans parallèle ailleurs au monde. Pour une petite nation comme la nôtre, qui n’est pas indépendante et où l’anglais livre une rude concurrence au français comme langue d’intégration, cela est peut-être trop?  

Quand on examine attentivement la structure du système d’éducation au Québec, l’obligation qui est faite de suivre des cours d’anglais à chaque année scolaire à tous les niveaux d’éducation, l’absence de « libre-choix », l’offre inexistante de deuxième langue seconde dans le système public régulier, ainsi que le traitement différentiel du système d’éducation de langue anglaise qui n’impose pas de « français intensif » de façon obligatoire, force est de constater qu’il s’agit d’un système d’éducation que l’on pourrait qualifier de «semi-bilingue». Un bilinguisme « asymétrique» de surcroit, où les anglophones subissent moins de contraintes en ce qui a trait à l’apprentissage du français dans leur éducation que les francophones pour l’anglais. «Bilinguisme», ici, étant un mot piégé qui donne l’impression d’une liberté de choix de la langue seconde. Ce qui n’est pas le cas. Le mot approprié est « diglossie », définie comme la coexistence de deux normes linguistiques sur le même territoire.  

Le système d’éducation de langue française au Québec est un système qui incorpore implicitement, dans sa structure même, une diglossie asymétrique. Il place le français et l’anglais en concurrence et, de plus, il accorde à ce dernier un statut privilégié. L’anglais est de plus en plus ouvertement promu comme un apprentissage à faire primer sur le reste. Loin de nous « ouvrir sur le monde », ce dédoublement nous ramène en arrière. Soit à une situation qu’avait vigoureusement combattue Gaston Miron et à sa suite les artisans de la Loi 101.  

Dans les faits, un des buts majeurs du système québécois actuel est que tous les élèves maîtrisent l’anglais le mieux possible à la fin du secondaire. Dans l’usage, on valorise l’idée que l’élève qui a « réussi » est un sujet qui parle anglais avec le moins d’accent possible (l’idéal étant de pouvoir cacher ses origines). Le système d’éducation québécois prépare tous les petits Québécois à travailler un jour en anglais. Si la maîtrise de la langue anglaise est depuis longtemps considérée comme étant importante, il faut noter que jusqu’à récemment, les cours d’anglais débutaient seulement en quatrième année du primaire, ce qui était cohérent avec l’idée du français la «langue commune»; et on n’allait pas jusqu’à évacuer des heures dans les matières de base (français, mathématiques, sciences, histoire, etc.) pour faire rentrer plus d’anglais dans la grille-matière comme c’est actuellement le cas avec l’anglais intensif au primaire.  

Depuis vingt ans, les heures consacrées à l’anglais ont quasiment doublé dans les parcours « réguliers » et ont triplé dans les parcours d’anglais intensif. Certains étudiants font maintenant, durant leur parcours scolaire au primaire et au secondaire, plus d’heures d’anglais que d’heures de mathématiques, de sciences, d’histoire, de géographie ou de français. Ce qui envoie aux jeunes un message subliminal puissant et pas du tout subtil : « l’anglais, c’est la matière reine, la matière la plus importante ».  

A noter que la dernière Politique sur la réussite éducative, dévoilée par le Ministre Proulx du PLQ en juin 2017, était muette comme une carpe concernant la maîtrise du français chez les élèves du secondaire. Cela est plus qu’un malheureux oubli : aux plus hauts échelons du Ministère de l’Éducation, la valorisation du français comme langue d’enseignement ou comme langue de culture ne semble tout simplement plus être sur l’écran radar.   

A cette influence de l’école, il faut ajouter l’environnement numérique : Youtube, Netflix, TikTok, tous les GAFAs de ce monde qui rendent la culture anglo-américaine accessible sur tous les écrans, de toutes les maisons, en tout temps. L’anglais n’a jamais aussi présent dans nos foyers. Il me semble suicidaire d’en faire abstraction.  

Dans l’étude citée plus haut, Statistique Canada va jusqu’à écrire : « Depuis 2006-2007, les enfants qui résident au Québec suivent un programme d’anglais langue seconde dès le premier cycle de l’école primaire, ce qui pourrait avoir une incidence sur le taux de bilinguisme français-anglais des cohortes plus récentes. Il est par ailleurs possible que les nouvelles générations d’enfants et de jeunes qui résident au Québec soient plus souvent exposées à l’anglais ou encore que ces enfants et ces jeunes soient plus intéressés et motivés à apprendre l’anglais et à l’utiliser dans leur vie quotidienne, comparativement à leurs prédécesseurs. »  

L’écroulement de la fréquentation du collégial français arrive donc sur les pas d’une valorisation constante de l’anglais depuis 20 ans, d’une absence de valorisation du français, d’une hausse stratosphérique du bilinguisme anglais-français chez les jeunes, et d’une présence grandissante de la culture anglo-américaine dans nos maisons.  

Notre politique d’enseignement de la langues seconde n’a jamais été actualisée pour tenir compte du nouvel environnement numérique dans lequel baigne les jeunes. Au lieu d’en prendre acte et d’axer plus l’école sur la valorisation et la langue et de la culture en français, l’école est venue peser sur l’accélérateur des tendances à l’anglicisation.  

MBC : Est-ce que nous assistons à une prolétarisation symbolique du français à Montréal? Est-ce que les jeunes francophones eux-mêmes, en rejoignant le système collégial anglophone, migrent vers une nouvelle identité, dont ils veulent acquérir les codes de manière ostentatoire?  

FL: Une « prolétarisation symbolique », oui c’est bien là le terme approprié. Il s’est établi à Montréal une hiérarchie linguistique au postsecondaire : les étudiants les plus brillants s’en vont au collégial anglais, et ensuite à McGill et Concordia. Les autres vont dans des institutions de second rang, c’est-à-dire les cégeps français et l’UQAM. L’UdeM, dotée d’une Faculté de médecine, semble échapper à cette prolétarisation pour l’instant, mais je crois que ça la rattrapera éventuellement. Nous assistons donc à la mise en place d’un postsecondaire à « deux vitesses » structuré sur une base linguistique. La future élite québécoise est formée en anglais. Les conséquences de cela seront absolument majeures.   

Un très intéressant papier publié dans « The Economic Journal » en 2013, « Education, Language and Identity » a analysé l’impact de la scolarisation en Catalan à partir de 1983 sur les intentions de vote en Catalogne. Il en ressort qu’il existe une relation claire entre la durée des études en Catalan, l’intensité du sentiment d’identité catalane et les intentions de vote en faveur d’un parti nationaliste en Catalogne. La place grandissante de l’anglais dans les écoles françaises et au postsecondaire au Québec aura des impacts culturels et politiques qu’il ne faut pas sous-estimer.  

Ces impacts se font d’ailleurs déjà sentir : le recensement de 2016 a en effet mis en évidence une accélération de l’anglicisation des jeunes francophones à Montréal : le taux d’assimilation des jeunes francophones a doublé de 2001 à 2016. Il atteint maintenant 5,9% chez les 15-24 ans. Il n’y aura donc pas de « nouvelle identité montréalaise bilingue », de jeunes parlant un « franglais décomplexé », mais tout simplement une anglicisation des francophones (et allophones). Anglicisation qui est en train de s’établir solidement à Montréal.  

MBC : Comment revaloriser véritablement le français et la culture qui l’incarne dans l’école québécoise?  

FL: Toute notre politique d’aménagement linguistique, la loi 101 bien sûr, mais également nos politiques d’apprentissage de la langue seconde, sont à actualiser. Il faut redonner un rôle fondamental à la langue et à la culture québécoise à l’école primaire et secondaire. Il faut agir sur plusieurs fronts de façon à hausser le prestige du français.  

Voici quelques propositions pour le système d’éducation: on pourrait, par exemple, faire sauter le monopole de l’anglais et offrir le « libre choix » de la langue seconde. Cette mesure serait d’une grande portée symbolique, même si, entendons-nous, les étudiants ne déserteraient pas les cours d’anglais pour autant.  

On pourrait aussi introduire une deuxième langue seconde au secondaire. Que les jeunes Québécois puissent devenir bilingues dans le vrai sens du terme, c’est-à-dire parlant français-espagnol, français-anglais, français-mandarin (par exemple), aurait de nombreux avantages. Le français deviendrait le pivot de ce multilinguisme (alors que l’anglais joue ce rôle actuellement), ce qui donnerait tout son sens à la notion de langue commune. Avec la montée de la Chine, le reflux de la puissance américaine, le Brexit, l’anglais comme « langue internationale » risque de connaitre un recul dans les années à venir. Le moment est propice pour retourner l’argument du tout-à-l’anglais comme nécessité inéluctable de la mondialisation : au contraire, la mondialisation exige le multilinguisme! Le Québec pourrait s’inspirer d’autres « petites nations » comme les Pays-Bas, par exemple, en adoptant une politique d’éducation lui permettant de véritablement « s’ouvrir sur le monde ».  

Économiquement, la proposition serait forte : certains commentateurs qui cachent leur soumission au Canada derrière « l’économie » seraient bien mal pris de s’opposer à ce que les entreprises disposent d’une main-d’œuvre polyglotte permettant aux entreprises de faire affaire efficacement partout au monde.  

Nous devrions dégager le premier et le deuxième cycle du primaire (au minimum) des cours d’anglais afin de rétablir la « prédominance » du français au primaire. Le premier cours de langue du cycle primaire devrait être un cours d’introduction à la diversité des langues dans le monde. Cela aurait l’avantage de marquer l’imaginaire des enfants dès le départ au lieu de les enfermer dans l’idée que l’anglais est la seule langue qui vaille. Des notions de langues autochtones du Québec pourraient être introduites dans ce cours, ce qui aurait plusieurs avantages, dont celui de tisser des liens avec les nations autochtones présentes au Québec (ex. : Algonquin en Abitibi, Innu sur la Côte-Nord, Attikamek en Mauricie, etc.) et de développer la conscience du territoire chez les jeunes. On pourrait imaginer que l’école initie les enfants à la langue des nations autochtones de leur région : le rapprochement serait réel.    

La faiblesse actuelle du statut du français au Québec fait en sorte que certains parents paniquent à l’idée que leur progéniture ne parle pas parfaitement anglais dès le plus jeune âge. Il faut les comprendre : au Québec, l’anglais est exigé hystériquement pour tous les postes à tous les niveaux, qu’il soit nécessaire, qu’il soit utile ou non. La panique des parents est aussi liée à une insécurité culturelle grandissante chez les francophones ainsi qu’à la notion fausse, mais martelée médiatiquement, que l’apprentissage d’une langue doit absolument se faire le plus tôt possible (alors que cela est moins efficace qu’un apprentissage fait plus tard, lorsque la motivation intrinsèque est plus développée).   

Pour parer à l’opposition éventuelle de certains à des changements structurels importants, une mesure simple pourrait être d’introduire de substantiels crédits d’impôt pour leur permettre d’envoyer leur enfant faire une immersion linguistique dans un camp de vacances l’été. Cela aurait l’avantage de déplacer une partie de la charge d’anglicisation hors du système scolaire.  

Résumons : quelques petits ajustement cosmétiques à la loi 101 ne suffiront pas à inverser la dynamique actuelle. Cela va prendre une réflexion en profondeur sur l’ensemble de nos politiques d’aménagement linguistique. L’offensive doit être vaste, et elle doit être aussi culturelle : c’est-à-dire qu’en même temps qu’une refonte de la loi 101, nous avons besoin d’une nouvelle politique culturelle qui tienne compte de la mutation numérique et qui s’arrime à notre politique linguistique.  

Le Premier ministre du Québec, M. Legault, est actuellement en position pour agir, et pour agir de façon décisive. Le coût politique d’agir, n’en doutons pas, sera grand. L’opposition à tout changement de la part de ceux qui bénéficient du statu quo sera féroce.   

Mais il faut « inverser, toujours inverser » : quel sera le coût de ne pas agir? Ce sera la fin du Québec français, tout simplement. Le coût de ne pas agir me semble être autrement plus élevé que le coût d’agir.   

M.Legault est-il prêt à payer le prix de ne pas agir?